Страница 1 из 6 1 2 3 ... ПоследняяПоследняя
Показано с 1 по 10 из 55

Тема: Реформа и модернизация системы высшего и среднего образования

  1. #1
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию Реформа и модернизация системы высшего и среднего образования

    Система высшего образования или, по-другому, высшая школа в условиях построения инновационной экономики превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей, обеспечивающую приращение человеческого капитала и, тем самым, приращение ВВП. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи - всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен и нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики – не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, что такая задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.

    Каково же состояние российской высшей школы, на официальном языке системы высшего профессионального образования (ВПО), находящейся в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий?
    Изображения Изображения
    Вложения Вложения
    Последний раз редактировалось Cliver F; 04.06.2013 в 22:16.

  2. #2
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию Итоги реформы высшей школы

    (26 июля 2010 года, Седьмая конференция разработчиков свободных программ в городе Переславле-Залесском Ярославской области прошла, тезисы пленарного доклада)

    Владимир Сухомлин,
    профессор МГУ имени М.В. Ломоносова

    В докладе подводится итог реформы системы высшего профессионального образования в России, в частности анализируются соответствующее законодательное обеспечение, результаты перехода на уровневую систему образования и образовательные стандарты третьего поколения, а также другие инициативы министерства образования и науки РФ, в совокупности производящие деструктивный эффект по отношению к национальной высшей школе, совсем недавно еще считавшейся одной из лучших в мире. В из-за ограничений на объем в тезисах рассматриваются только ключевые моменты этой проблемы.

    Введение

    Россия, как и другие развитые страны, вступили в период перехода от постиндустриального общества к обществу, основанному на знаниях. Знание становится одним из ведущих сегментов производства, накопления и товарного обмена, ведущим “инструментом” в экономической деятельности человека. Процесс труда в таком обществе базируется, в основном, на потреблении знаний и сопровождается созданием новых знаний.
    Система высшего образования в этих условиях превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей экономики (не сферы обслуживания), обеспечивающую приращение человеческого капитала и, тем самым, приращение ВВП в инновационной экономике.

    Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи - всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Очевидно, что эта задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.
    Во всемирном докладе ЮНЕСКО «К обществам знания» 2005г. понятия «обучающиеся общества» и «образование для всех на протяжении всей жизни» возведены в ранг ключевых принципов построения новой модели социума – «обществ знаний».

    Каково же с этой точки зрения состояние российской системы высшего профессионального образования (ВПО), уже можно сказать, после состоявшейся реформы?
    Высшая школа как мишень реформистской агрессии
    Напомню, что путеводной звездой для реформаторов системы образования в России стали фетишизированные до абсолюта идеи болонизации высшего образования (по этому поводу автор высказывал свою позицию, нашедшую широкое признание среди коллег [1]). Для достижения «этих высот» были определены следующие основные цели реформирования национальной системы высшего профессионального образования (ВПО):
    1) переход на уровневую систему ВПО (от ступенчатой)!
    2) и переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения (третьего) от государственных образовательных стандартов (ГОС) второго поколения.

    Реализация перехода на уровневую систему ВПО и ФГОСы третьего поколения началась с подведения под реформы соответствующей законодательной базы, основу которой ставили следующие Федеральные законы:
    1. Федеральный закон от 24.10.2007г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования).
    2. Федеральный закон от 01.12.2007г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта».
    3. Федеральный закон от 01.12.2007г. № 307-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования».
    4. Федеральный закон от 10 ноября 2009 г. № 260-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с принятием ФЗ "О МГУ им. М.В. Ломоносова и СПбГУ".

    Параллельно был инициирован процесс создания ФГОС третьего поколения, который проводился (с 2006 по 2010гг.) под жестким методическим руководством со стороны министерства образования и науки РФ (МОН), навязавшего высшей школе собственную концепцию образовательного стандарта.

    На текущий момент запущены механизмы перехода на уровневую систему ВПО и новые федеральные государственные образовательные стандарты, обусловленные содержанием следующих статей закона:
    Статьи 4 Федерального закона от 24.10.2007г. № 232-ФЗ
    Статьи 6 Федерального закона от 10.11.2009г. № 260-ФЗ.
    Они предусматривают порядок перехода вузов по решению их ученых советов на уровневую систему ВПО и стандарты нового поколения, конечные сроки приема в вузы по ступенчатой системе ВПО (до 30 декабря 2010 года). Также в этих статьях устанавливается эквивалентность квалификаций «бакалавр», «специалист» и «магистр», ступенчатой и уровневой систем ВПО.

    Как правило, возникает вопрос: «Что же дает тогда переход от ступеней к уровням, не принимая во внимание большую работу юристов по переписыванию законов, ведь при переходе на уровневую систему ВПО сохранены эквивалентность квалификационных позиций (степеней) подготовки, т.е. формально переход не привносит ничего нового? Что стоит за этим переходом?».

    На самом деле за этим стоит значительное сокращение числа специальностей с наукоемкой подготовкой (с 535 до 107, т.е. в пять раз!). Это есть не что иное, как силовое выдавливание из образовательного поля специальностей, во многих случаях ущербное, примеров тому множество. Все это ведет к массовому сокращению уровней профессиональной подготовки – замене 5 летнего обучения на 4-х летнее (надо сказать, что в мире складываются обратные тенденции – доказано, что увеличение сроков обучения на один год ведет к существенному увеличению ВВП). Все это также ведет к значительному сокращению объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшению их материального положения. Особенно значительный ущерб наносится уникальным преподавательским технологиям (как это показано в [1] на примере факультета ВМК).

    Теперь вернемся к ФГОС третьего поколения. Чем он отличается от ГОС второго поколения и что он дает системе ВПО.

    В новой концепции МОН ФГОС представляет собой совокупность следующих требований (фиксированных аж на 10 лет!), обязательных при реализации основных образовательных программ (ООП): к структуре ООП, условиям реализации ООП (кадровым, финансовым, материально-техническим, и пр.), результатам освоения ООП (т.е. к ожидаемым компетенции выпускников, выраженной определением набора компетенций, своего рода профессиональных характеристик, закрепленных в стандарте на 10 лет. Требования к объему знаний в стандарте отсутствует. Получается, что в век построения общества знаний, когда весь мир только и занимается проектированием таковых, знания из системы российского образования, важнейшей социокультурной технологии передачи и развития знаний, изгнаны! Правда, описание содержания обучения при этом как бы должно быть отражено в описании ООП, но последняя не имеет никакой юридической силы, а ее концепция, соответствующая современным веяниям, так и не разработана. Следует еще отметить, что МОН всячески старалось навязать вузам при формировании компетенций ФГОС брать за основу компетенции профессиональных стандартов, т.е. требований, предъявляемых к работникам конкретной области трудовой деятельности, загоняя этим образования и науки под требования отсталой российской экономики (более подробно смотри [2]).

    Что же получилось в итоге с ФГОС? ФГОС функционально уступает ГОС, т.к. не содержит важнейшей компоненты нормирования профессиональной подготовки – требований к содержанию обучения (В ГОС второго поколения содержание обучения нормироваловь на уровне 70% от общей учебной нагрузки). Компетенции как цели обучения без поддерживающего объема знаний представляются просто общими лозунгами, мало полезными для проектирования ООП. ФГОС обнуляют все методическое обеспечение ВПО (аккредитование, лицензирование, грифование, мобильность). Созданные стандарты трудно гармонизировать с международными стандартами, например, СС2005/2008. Они являются не технологичными, так как не охватывают многопрофильность обучения по направлениям, не поддерживают множественность стратегий обучения, не имеют технологии поддержки и сопровождения. И, последнее, ФГОС нового поколения полностью обнуляют все методическое обеспечение ВПО (аккредитование, лицензирование, грифование, мобильность).

    Более подробный анализ этих и других решений МОН РФ можно найти в статьях автора «Пустое множество. Ч.1, Ч.2», «Советская Россия» от 10.03.2008 г. или в статье «По улице, не ведущей к храму. Профессор В.А. Сухомлин о реформах высшего образования». Совет Ректоров. №3, 2008, с. 65-72. В. А. Сухомлин. Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд, ВМиК МГУ им. Ломоносова, МАКС пресс. 2008, 80 с. (доступной по адресу http://forums.vif2.ru/showthread.php?t=456). «Высшее образование будет без содержания». 12/11/2008 "Сетевое издание "Сегодня.ру" (http://segodnia.ru/index.php?pgid=2&...45&newsid=6940).
    Еще об одной из последних инициатив МОН РФ – подготовке за спиной профессиональной общественности «антикризисного» соглашения с Майкрософтом. По существу это есть не что иное, как сдача под патронаж известной компании всей системы российского образования. Оно в частности является определенным противодействием более широкому внедрению в образовательную практику открытого программного обеспечения. Более подробно об этом написано в статье автора «Антикризисная экспансия. Грядет ли эра «Майкрософт» в российском образовании?», Советская Россия от 12/02/2009.

    Бессистемность и противоречивость проводимых реформ наносит непоправимый ущерб системе ВПО России. По оценкам экспертов отставания России в этой сфере оценивается в 15 и более лет.

    Все больше людей убеждаются в деструктивности проводимых в образовании реформ, их ущербности для страны. Примером тому, что это мнение, доминирующее в сфере образования, разделяется теперь большинством работодателей, служат следующие выдержки из документа, разработанного Союзом ИТ-директоров (http://forums.vif2.ru/showpost.php?p=2300&postcount=1).

    Этот документ называется «Рекомендации в сфере образования и науки, использования информационных ресурсов, современных технологий связи и передовых информационных технологий (Выработаны на заседании экспертов 25 марта 2009 г. при участии Школы ИТ-менеджмента АНХ при Правительстве РФ и Института Современного Развития)».

    Вот две выдержки из этого документа:
    «…Эксперты разделяют точку зрения о том, что одной из основных причин, тормозящих переход России на рельсы постиндустриальной экономики, является несвоевременная и полностью лишенная долгосрочных ориентиров и идей реформа образования, в том числе, образования в сфере использования ИКТ, оторванность российских научно-исследовательских центров и вузов от проблематики бизнеса, а бизнеса от их проблематики…», «…Органам исполнительной власти… 7. Отказаться от тотального введения якобы «болонской» системы двухуровневого образования, низводящей большинство вузов на уровень техникумов и воспринимаемой в России, как стремление Москвы вернуть себе монополию на элитное образование …».

    Выводы

    Что же делать? Считаю необходимым добиваться следующего:
    1. Проведения широкого обсуждения в обществе и профессиональной сфере итогов реформирования системы ВПО. Подготовки и проведения Всероссийского съезда работников образования и науки по этому вопросу.
    2. Признания властью полного провала реформы системы образования и приостановки перевода ВПО на уровневую модель и стандарты нового поколения.
    3. Привлечения к судебной ответственности реформаторов, нанесших непоправимый ущерб системе ВПО и стране.

    Литература
    1) Сухомлин, В. А. Полная победа инноваций над российским образованием : (размышления российского профессора о реформах высш. образования) / В. А. Сухомлин // Вестн. Московского ун-та. Сер. 20, Педагогическое образование. – 2009. – № 1. – С. 16-40.
    2) Сухомлин В. А., Профессиональные стандарты и образование. Перпендикулярный взгляд. ВМиК МГУ им. Ломоносова, “МАКС-пресс”. 2008, 80 с.

  3. #3
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию Об итогах реформы высшей школы (часть 1)

    Об итогах реформы высшей школы (часть 1)

    (размышления российского профессора)
    Владимир Сухомлин,
    профессор МГУ имени М.В. Ломоносова

    (аналогичная статья на Сегодня.ру с названием "Кастрация системы высшего образования России"
    http://www.segodnia.ru/index.php?pgi...5&newsid=12378 )

    Система высшего образования или, по-другому, высшая школа в условиях построения инновационной экономики превращается в одну из ведущих самостоятельных производящих отраслей, обеспечивающую приращение человеческого капитала и, тем самым, приращение ВВП. Все больше и больше стран (США, Китай, некоторые европейские и азиатские страны) ставят в качестве национальной стратегической задачи - всеобщее высшее образование и создание системы образования для взрослых на протяжении жизни. Экономистами определен и нижний порог людей с высшим образованием для обеспечения функционирования инновационной экономики – не менее 60% экономически активного населения. Очевидно, что такая задача должна стать одной из важнейших и для России, если она претендует на достойное место в мировой экономике.

    Каково же состояние российской высшей школы, на официальном языке системы высшего профессионального образования (ВПО), находящейся в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий?

    Сначала выясним – А каковы же основные цели последней реформы?

    Путеводной звездой для реформаторов российского образования стали идеи Болонского процесса, доведенные до фетишизма, что и обусловило в качестве стратегической задачи реформы перестройку системы ВПО по возможности в полном соответствии с принципами Болонского процесса. Напомню, что Болонский процесс – чисто европейский проект, направленный на создание зоны европейского высшего образования в интересах развития европейской экономики и процветание граждан Европы. Основные цели Болонского процесса это обеспечение конкурентоспособности, привлекательности, рентабельности европейского образования. В основе этого процесса лежит Болонская Декларация, представляющая собой ничего не обязывающее соглашение о намерениях стремиться к сопоставимости европейских дипломов о высшем образовании. В качестве желаемых механизмов достижения этих целей в ней называются такие механизмы, как уровневая подготовка, кредитная система оценки учебной нагрузки, совместимая система оценки качества образования, единое Европейское приложение к диплому, и пр. Ущербность для интересов России кардинальной перестройки национальной высшей школы к модели Болонского процесса была показана автором в статье [1], получившей широкую поддержку в профессиональном сообществе.

    На самом деле главная цель реформаторов, состоящая в приведении российского высшего образования к болонской модели, была изначально липовой. Липовой потому, что на деле перестройка, которая велась (в основном деструктивными методами и без учета достоинств отечественной высшей школы, неприменимыми к большим инерционным социальным системам), не к образцу и подобию хорошо продуманной и технологичной болонской системы, а к некоторому ее паллиативу. И этот паллиатив, если и можно назвать болонской моделью, то только с поправкой «кастрированной», т.е. лишенной самого важного органа этой системы, обеспечивающего ее функциональность и перспективность. Но к этому мы еще вернемся.

    Для решения указанной выше стратегической задачи - перевода системы ВПО на болонскую модель, основными целями проводимой реформы стали:
    1) переход на уровневую систему ВПО (со ступенчатой!?),
    2) переход на федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОСы) нового третьего поколения (с государственных образовательных стандартов второго поколения - ГОСов).

    Для реализации перехода на уровневую систему ВПО и ФГОСы третьего поколения была сформирована соответствующая законодательная база, содержания двух основных законов которой нам особенно будут интересны. Это Федеральный закон от 24.10.2007г. № 232-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части уровней высшего профессионального образования) и Федеральный закон от 01.12.2007г. № 309-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия структуры и содержания государственного образовательного стандарта».

    Что нового дает закон о переходе на уровневую систему ВПО?
    Этот закон предусматривает переход от существующей ступенчатой модели обучения к уровневой. С точки зрения обывателя он не привносит никакого нового качества – и новая система ВПО также как и старая будет производить тех же бакалавров, специалистов и магистров. Но при этом закон вводит серьезные барьеры для обучения по специальностям (монолитным образовательным программам 5 или 5 с половиной лет). Для введения таких специальностей или по-другому, специалитета, вузы должны теперь добиваться разрешения от правительства РФ. Забегая вперед, замечу, что, используя этот закон, а также свое право на закупку проектов образовательных стандартов, МОН РФ устроило силовое выдавливание специалитета из образовательного поля. В результате чего, несмотря на отчаянное противодействие вузов-разработчиков образовательных стандартов, академических институтов и организаций крупной индустрии, было сокращено число образовательных стандартов специалитета в пять раз!
    А ведь специалисты для наукоемких и высокотехнологичных областей всегда готовились по длинным программам специалитета. По более скоротечным четырехлетним бакалаврским программа востребованных в этих областях кадров не подготовить. Как говорят сами работодатели, бакалавры здесь просто никому не нужны. Видел своими глазами письмо министру МОН РФ от руководства Ракетно-космического агентства, в котором была настоятельная просьба оставить в системе ВПО более 90 специальностей, необходимых для работ по профилю агентства. Как можно судить по итогам реформы, это письмо, как и множество других подобных обращений, было проигнорировано.

    Как чиновники кастрировали Болонскую систему?

    Понятно, что этот закон направлен на сближение российской системы образования с мировой, в частности Болонской, чтобы обеспечить мобильность студентов и преподавателей (конечно, выездную, с билетов в одну сторону). Но беда в том, что чиновники так и не поняли сути уровневой системы обучения, которая представляет собой целостной технологический конвейер: бакалавриат, магистратура и институт докторантуры (докторов философии или PHD-программ).
    Бакалавриат – это массовое производство в основном практико-ориентированных людей, подготовленных для профессиональной практической деятельности. Кстати, многие ошибочно трактуют бакалаврскую подготовку как редуцированный вариант подготовки специалиста, включающей весь набор базовых дисциплин специалитета с сокращенной частью специальных дисциплин. Это, конечно же, не так. Бакалавриат – цельная самостоятельная образовательная технология с акцентом на развитие весьма добротных, несмотря на скоротечность обучения, практических умений и навыков. Одновременно бакалаврское обучение является плацдармом для подготовки и фильтром для отбора кандидатов в магистратуру.
    Магистерское обучение предназначено для подготовки высокопрофессиональных креативных кадров, а также селекции тех, кто способен к исследовательской деятельности. Для этого и существует институт PHD-докторантуры. Он то и является самым ценным звеном в технологической цепочке уровневой модели высшего образования. На этом институте держится современная мировая наука. Если сравнить эту технологическую цепочку с российской высшей школой, то, можно сказать, что наш специалитет перебивает бакалавриат уровневой модели. Дипломированные специалисты, выпускаемые ведущими университетами страны (особенно по удлиненным программам в 5.5 лет) сравнимы с зарубежными магистрами (в частности, по уровню выпускных работ). Но вот наша аспирантура, особенно по прикладным направлениям, на порядок менее эффективна института PHD-докторантуры. А перенос и адаптация этого института в российскую систему образования не предусматривались. Т.е. рассматриваемый закон, если называть все своими именами, навязывает нам переход от ступенчатой модели на кастрированную уровневую модель высшей школы, с ампутированным самым важным органом, продуцирующим самый ценный для общества результат.
    Более того, все было сделано так, чтобы наши сограждане, получившие степень доктора за рубежом, назад не возвращались. Я потерял уже двух своих учеников, PHD-докторов, которых не смог оформить даже на должность младшего научного сотрудника ни в университет, ни в институт академии наук. Оказалось что, их PHD-степени автоматически не признаются (какая тут мобильность?) в качестве научных и, следовательно, они не могут занимать научные должности, не могут получать соответствующие надбавки, вести своих аспирантов и т.п. Для установления эквивалентности степени доктора философии с кандидатской степенью требуется сложная процедура, по сути равносильная повторной защите диссертации.
    Одного, правда, имеющего работы в самых престижных научных изданиях, мне все же удалось взять на работу младшим научным сотрудником на 7400 руб., уговорив отдел кадров, что проблему установления эквивалентности решу за год. Но за год сделать это так и не получилось, в результате человек со злобной бранью на страну и власть уехал преподавать в зарубежный университет. Все это еще одно подтверждение того, что идеологи яко бы строгой болонизации российской системы образования изначально рассматривали Россию в качестве придатка-донора Европейской системы образования.

    Что же в итоге дал переход от ступеней к уровням?

    При чтении лекций на тему о реформировании высшей школы это самый популярный вопрос: «Что же дает переход от ступеней к уровням, ведь при переходе на уровневую систему ВПО сохранена эквивалентность квалификационных позиций (степеней) подготовки, т.е. формально переход не привносит ничего нового? Что стоит за этим переходом?».
    Действительно, с точки зрения стороннего наблюдателя ничего качественно нового в систему образования этот переход вроде бы и не привносит (большую работу юристов по переписыванию законов принимать во внимание не будем).

    Но последствия такого перехода для российской высшей школы более чем существенные. Это:
    - значительное сокращение числа специальностей (с 535 до 107), во многих случаях ущербное для качества подготовки выпускников (по мнению моих коллег профессоров из МГТУ для более, чем 300 инженерных специальностей их редуцирование к бакалаврским направлениям приведет к катастрофическому падению качества образования),
    - массовое сокращение объема и уровня профессиональной подготовки – замена 5-тилетнего обучения на 4-х летнее приведет к тому, что учащиеся будут получать знаний на 20% меньше по сравнению с программами подготовки специалистов, причем в мире сейчас наблюдаются обратные тенденции – показано, что увеличение сроков обучения на один год ведет к заметному увеличению ВВП на 5% и более [3, 4];
    - потеря значительной части объема образовательного контента и преподавательских технологий, накопленных национальной системой образования для специалитета (ценность этих накоплений никем не оценивалась, а она исключительно велика, например, при переводе на бакалавриат специальности «прикладная математика и информатика» на факультете ВМК будут потеряны более 100 уникальных специальных курсов лекций, которые могли бы стать украшением любого зарубежного университета);
    - существенное сокращение объема учебной нагрузки для преподавателей и ухудшение их материального положения;
    - значительный ущерб для высокотехнологичных и наукоемких областей, включая ракетно-космические технологии, авионику, атомную энергетику, химическую промышленность, нанотехнологии и т.д., в которых бакалавры не востребованы.

    Что нового дает закон о ФГОС нового поколения?

    На этапе обоснования концепции этого закона из уст самых высокопоставленных чиновников МОН РФ лилось следующее, что в требованиях ФГОС впервые заданы требования не к обязательному минимуму содержания образования, а к результатам освоения ООП, выраженные в форме компетенций, и что впервые в ФГОС как государственных требованиях зафиксированы не только профессиональные, но и общекультурные качества выпускников.

    Что касается общекультурных качеств выпускников то, действительно, методисты МОН РФ постарались и разработали порядка 15-20-ти общекультурных требований (ОК), по существу обязательных, для любого ФГОСа, которые как бы определяют общекультурный статус современного человека с высшим образованием. В качестве примера приведу некоторые из них: «понимать движущие силы и закономерности исторического процесса; роль насилия и ненасилия в истории, место человека в историческом процессе, политической организации общества (ОК-3); понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы (ОК-4); уметь использовать нормативные правовые документы в своей деятельности (ОК-5); … способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-13); ».

    Звучит, действительно, ладно. Но к великим достижениям, я бы это не отнес. Когда мы десять лет назад разрабатывали ГОСы второго поколения, тогдашнее министерство заставляло нас включать в ГОСы цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин объемом почти в 2000 часов, т.е. не менее четверти от объема всей учебной программы. В ФГОС нового поколения цикл Б1 (Гуманитарный, социальный и экономический цикл) почти уполовинен. Претензий по этому поводу, конечно, нет, но справедливости ради следует отметить, что на пальму первенства нынешнему МОН РФ в части гуманитарной подготовки студентов по сравнению с министерством предыдущей поры претендовать нечего.

    Теперь о главном предмете гордости руководителей МОН - замене в образовательных стандартах обязательного минимума содержания обучения (более точно, требований к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки бакалавра по направлению) компетенциями. В ГОС второго поколения этот раздел был основным, определяя состав предметных областей/дисциплин/модулей знаний/тем минимально необходимого объема знаний и регламентируя до 70% от объема всей учебной нагрузки.

    В ФГОС вместо этого раздела включено описание набора общекультурных компетенций (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). Первых, порядка полтора-два десятка, вторых, в разных стандартах по-разному, - от 10 до 30. Про общекультурные компетенции уже было сказано. Профессиональные же компетенции по задумке идеологов ФГОС и должны были определять результаты профессиональной подготовки выпускников, а по этим компетенциям-результатам вузы должны разрабатывать основные образовательные программы (ООП), с помощью которых можно было бы формировать у учащихся требуемые компетенции-результаты.

    Таким образом, ФГОС, если не учитывать некоторые технические аспекты (например, расчет учебной нагрузки в кредитах, замену регионального и вузовского компонентов ООП одной вариативной частью), отличается от ГОС второго поколения тем, что из последнего удалена самая важная компонента, нормирующая минимально необходимый уровень содержания обучения. Эта компонента заменена декларативными описаниями целей обучения в виде компетенций.

    Разберемся, является ли эта замена эквивалентной, может ли десяток-другой общих фраз заменить детальное описание объема знаний. Кстати, современные техники такого описания позволяют в компактной структурированной форме на нескольких страницах (большая часть из которых помещается в приложение к основному документу) определить в точных формулировках набор тем, принципиально важных для включения в любую ООП для подготовки бакалавров по конкретному направлению. При этом, вместе с темами задаются в количественных оценках требуемые результаты-компетенции освоения каждой темы, да еще с учетом профилей и треков подготовки. Достаточное для образовательной практики число тем, определяющих содержание обучения, может достигать тысячи и более. Эта хорошо отработанная за последнее десятилетие в мировой практике методика. Она широко используется, например, для подготовки бакалавров в области информационных и компьютерных технологий (http://www.acm.org/education/educati...ols/cc2001.pdf).

    Профессиональные же компетенции ФГОС без опоры на содержание обучения (объем знаний) превращаются в общие лозунги, да еще и окаменелые, так как по закону об образовании (ФЗ "Об образовании" N 3266-1) ФГОС должен обновляться («не реже чем») раз в десять лет. Это при нынешних-то темпах развития общества, когда темп удвоения знаний составляет месяцы!
    Чтобы не быть голословным, приведу пример из ФГОС по направлению «Физика». В этом стандарте приведены 19 общекультурных компетенций и десять профессиональных (это несколько удивляет, задумываешься - не предполагается ли теперь вместо физиков готовить лириков или на худой конец физиков с лирическим уклоном, чтобы закрыть извечный спор – кто е сть кто).
    Учитывая феноменальный прогресс в физической науке за последние два десятилетия, можно представить и объем общепрофессиональной подготовки физиков, которая в основном реализуется на первых трех курсах (как минимум это пару десятков предметов). Так вот из десяти профессиональных компетенций, две следующие как раз и определяют компетенции-цели общепрофессиональной подготовки:
    «
    - способность использовать базовые теоретические знания для решения профессиональных задач (ПК-1)
    - способность применять на практике базовые профессиональные навыки (ПК-2);
    ».
    Спрашивается, разве возможно по этим лозунгам увидеть (да еще одновременно всем вузам, реализующим соответствующий ФГОС) тысячу тем, обязательных для обучения по конкретному направлению? Поэтому очевидно, что функционально ФГОС много слабее ГОС второго поколения. Если ГОС был самодостаточным документом для построения ООП и организации учебно-методической работы, то ФГОС напоминает малосодержательный рекламный листок, но со статусом закона. Чтобы от него была практическая польза, нужны другие нормативные документы, в которых определяется, как минимум, типовое содержание обучения по конкретному ФГОС. Иначе самостийно разработанные вузами ООП окажутся несовместимыми и разнесут вдребезги всякую внутреннюю мобильность студентов даже в рамках одного направления. В качестве такого унификатора определяется так называемая примерная основная образовательная программа (ПООП), на основе которой должны как бы разрабатываться вузами свои ООП. Но статус этой ПООП носит только рекомендательный характер, концепция ее не разработана (в законе об образовании дано только весьма расплывчатое определение: «ПООП … могут включать в себя базисный учебный план и (или) примерные программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей)»). Также не определен орган, отвечающий за разработку и сопровождение этих ПООП, не определены механизмы управления изменениями ПООП на протяжении их жизненного цикла (в условиях общества знаний требуется непрерывное сопровождение образовательных нормативных документов в реальном времени, как это уже освоено в мировой практике). К тому же ПООП не обладает статусом, необходимым для проведения таких формальных процедур учебно-методической деятельности как аккредитация и лицензирование вузов, а использование самого документа ФГОС для этих целей из-за его малой информативности невозможно - содержание и качество подготовки по нему не проверить.

    Другая беда этого закона состоит в том, что подход с ПООПами безнадежно устарел, давно и навсегда. Современные стандарты или рекомендации в образовании разрабатываются как технологии-генераторы учебных программ, построенные на тщательно спроектированных и стандартизуемых объемах знаний. Конкретные учебные программы, т.е. ООП, получаются как результат выбора направления и профиля обучения, трека подготовки (например, современные международные рекомендации для подготовки бакалавров по профилю «информационные системы» предусматривают 17 треков (специализаций) подготовки (http://www.acm.org/education/curricu...CM%20final.pdf), а также выбора педагогической стратегии (например, подготовка бакалавров по направлению «компьютерные науки» может осуществляться по одной из 24-х признанных в международной практике педагогических стратегий (http://www.acm.org/education/educati...ols/cc2001.pdf). Причем современные образовательные технологии обеспечивают непрерывность сопровождения (обновления) как нормативно-методической базы, так и соответствующих ей наборов стандартизованных учебных курсов. Т.е. нормативная база (образовательные стандарты или рекомендации) и учебно-методическая база (наборы курсов, тестовых заданий и др.) непрерывно актуализируются. Для этого используются, в частности, вики-технологии.

    И так, каковы же основные пороки ФГОС нового поколения?

    Самый главный из них состоит в том, что, когда весь мир вовлечен в процесс проектирования знаний и эти знания есть основной продукт и товар в обществе, в концепции ФГОС эти знания изгоняются из нормативного пространства российской системы высшего образования и заменяются лозунгами.

    Далее, характерной особенностью общества знаний является принимающий лавинообразный характер процесс порождения новых профессий - по некоторым оценкам в ближайшие несколько лет число профессий превысит 100 000. Эта тенденция не нашла никакого отражения в ФГОС, для которых так и не разработан механизм профилей и треков/специализаций, который позволил бы учитывать эту тенденцию.

    Также, что существенно, не предложена технология управления изменениями ФГОС. Может чиновники из МОН и впрямь считают, что за десять грядущих лет компетенции-цели подготовки, например, бакалавра информационных технологий, не будут меняться?
    Теперь о компетентностном подходе в ФГОС, которым так гордятся идеологи этого закона. В ФГОС используется примитивнейшая модель компетенций, содержащая всего два класса компетенций – общекультурных и профессиональных, и мало чем отличающаяся от триады ЗУН (знания-умения-навыки). В мировой образовательной практике давно применяются гораздо более искусные системы компетенций, в том числе использующие специальные метрики для количественной оценки компетенций-целей обучения. Такие системы основаны на описаниях стандартизованных объемов знаний.

    Нет сомнения, что разработкой ФГОС был нанесен непоправимый ущерб развитию учебно-методической составляющей системы образования. Пока весь мир проектировал знания, МОН РФ навязывало вузовским методистам интенсивный тренинг в красивости написания лозунгов-компетенций. В итоге потеряны пять лет и, что хуже всего, дезориентирован вектор методической работы системы ВПО. Внедрение этого закона в практику только консервирует минимум на десятилетие наше кошмарное отставание в методической сфере высшего образования, не говоря уже о том, что переход к ФГОС разрушает годами формировавшуюся систему учебно-методического обеспечения высшей школы.

    Кажется, последнее стало понятно и реформаторам. Неспроста в МОН РФ принято решение о том, что впредь аккредитация и лицензирование вузов будут проводиться без участия вузовских учебно-методических советов (УМСов), а на основе экспертных технологий. Такие экспертные технологии в быту называются еще банкетными. Красиво жить не запретишь! Легко можно представить себе вполне реальную ситуацию, когда частный слабенький вуз получает лицензии на обучение по престижным направлениям и специальностям (без фильтра УМС это делается почти автоматически), затем аккредитуется экспертами, и бесконтрольно учит пять лет чему угодно и как угодно. И все это за один хороший банкет! А потом можно будет повторить банкет еще раз и еще.

    Из сказанного выше следует, что ФГОС не привносит в систему образования ничего, что способствовало бы прогрессу и развитию высшей школы. Да, но тогда какой же это стандарт, если от него нет толка? В понимании Международной организации стандартов ИСО стандарт это интеграция новейших результатов науки, технологии, опыта, он должен способствовать повышению общественного блага. Стандарт, как минимум, половину периода своего жизненного цикла должен служить рекордной планкой в своей области применения, на которую все равняются. И только, когда ее начнут перешагивать и большинство к этому рекорду подтянутся, стандарт начнет пересматриваться, чтобы быть установленным на новую высоту. Тогда получается, что ФГОС это вовсе не стандарт, и пятилетняя программа по созданию ФГОС провалена полностью. Самое примечательное, что само МОН РФ призналось в этом, правда, в весьма в завуалированной форме (об этом в следующей статье).

    Итак, мы увидели, что переход от ступенчатой модели системы ВПО к уровневой не привносит ничего качественно нового в высшую школу, а крови проливает достаточно. О негативном характере перехода к ФГОС нового поколения было сказано многое выше. Подводя итог реализации реформы системы ВПО в части внедрения так называемой Болонской модели можно, следует говорить о трагической странице в истории отечественного высшего образования. На этой ноте можно было бы закончить оценку реформы. Однако начался новый этап реформирования высшей школы – модернизация. Что это такое и как модернизация связана с реформированием будет рассмотрено в следующей статье.
    Последний раз редактировалось Cliver F; 02.09.2010 в 00:30.

  4. #4
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию Из реформы в модернизацию высшей школы (часть 2)

    Из реформы в модернизацию высшей школы (часть 2)
    (размышления российского профессора)
    Владимир Сухомлин,
    профессор МГУ имени М.В. Ломоносова

    Отечественная система высшего профессионального образования (ВПО) или просто высшая школа находится в процессе перманентного реформирования в течение двух десятилетий. В связи с чем часто задается вопрос.

    Будет ли конец реформам?
    Нет, не будет. Сейчас уже следует говорить о качественно новом этапе в реформировании образования, который называется системной модернизацией системы ВПО. Запущенные преобразования по модернизации высшей школы носят столь масштабный характер, что их анализ требует специального исследования. Но на экспресс-анализ мы все же решимся.

    Каковы мотивы модернизации системы ВПО?
    Модернизация образования, естественно, связана с политикой модернизации страны в целом. Цели такой модернизации, со слов Президента, таковы, что «Россия должна стать страной-мечтой для людей всего мира» (http://www.newsru.com/finance/18jun2...dev_piter.html). Особенно вдохновляют его слова о том, что «в течение ближайших десятилетий Россия должна стать страной, где благополучие и высокое качество жизни граждан обеспечивается не столько за счет сырьевых источников, сколько инновационными ресурсами: инновационной экономикой, создающей уникальные знания, экспортом новейших технологий и продуктов инновационной деятельности». Абсолютное большинство россиян с удовлетворением воспринимают этот прогноз, и будут радоваться за страну, если прогноз сбудется, но радоваться уже из мира иного. Надо признаться, что с прогнозами у наших руководителей что-то плохо получается. Вспоминается торжественная клятва Путина от 25 августа 2008 г., что удвоение ВВП будет достигнуто "к концу 2009 года, в крайнем случае - в первом квартале 2010-го" (http://newsru.ru/finance/25aug2008/udvoenievvp.html ). Здесь прогнозер явно ошибся, проявив свою чудовищную некомпетентность во всем. Уже через пару недель выяснилось, что Россия в глубоком кризисе, а ВВП не растет, а падает ускоренными темпами. Т.е. вместо прогноза вышла дезинформация, но за это у нас никто ответственности не несет.

    Основным посылом к модернизации системы образования является необходимость ее соответствие требованиям инновационной экономики, для которой нужны качественно подготовленные профессиональные и научные кадры, высокий уровень развития науки, интегрированность образования, науки и бизнеса в единый цикл производства и внедрения инноваций, новых знаний. Однако здесь возникает вопрос - Внедрения куда? Конечно же, в промышленность, в индустрию. Все это правильно. Но основной посыл все же вызывает немало сомнений, так как в предшествующие годы в России интенсивно шел процесс деиндустриализации страны. Была низведена до нуля отраслевая наука, т.е. то звено, которое по существу и занималось инновационной деятельностью, закрыто множество заводов и производств, утрачены сотни технологий (это известные факты, воспроизводить их не буду). Поэтому не понятно, если мы и создадим мощный технологический конвейер производства инноваций, то в чью индустрию мы будем внедрять свои инновации? Своей индустрии по существу то и нет. Обычно сначала развивают промышленность, и она как пылесос начинает всасывать инновации. У нас же реформаторами ставится все с ног на голову. Пылесоса-то нет, какой там пылесос, не могу утюга отечественного купить. Значит, имеется в виду пылесос для наших инноваций тамошний, не нашинский. Ну, ладно, посыл сомнительный, но, положим, с ним согласились. Идем дальше.

    Каков путь модернизации образования?
    Для модернизации образования вновь был выбран путь кардинальных или системных преобразований, по-другому реформаторы работать не могут – ломать, так ломать, строить, так строить. Общая схема модернизации образования такова. Вначале запущены системные структурные преобразования – перетряхивается вся вузовская система - вузы кластеризуются, из связок образовательных и научных учреждений, объединяемых по территориальному или отраслевому принципам, образуются элитные университеты, на них перевешиваются вывески с громкими названиями, элитные университеты обильно финансируются (в первые годы), оснащаются передовыми технологиями и превращаются в инновационные площадки экономики знаний. Именно с этих площадок инновации должны пойти в чью-то индустрию.

    Параллельно создается ультрасовременный научно-технологический комплекс-город Инноград (Город инноваций в Сколково), который должен стать центром инновационного развития экономики страны, центром по разработке и коммерциализации новых технологий, одним словом центром экономики знаний. В нем будут размещаться филиалы и лаборатории ведущих российских и зарубежных университетов и компаний. И таким образом цикл замкнулся (на чьей-то индустрии), все закрутилось. Конечно же, такой суперпроект должен идти под эгидой преуспевающего олигарха, ведь командовать парадом должны олигархи - все, как и в российской жизни.

    А разве мы это уже не проходили?
    Вспомним, что было в предыдущий избирательный цикл. Все проходило по тому же сценарию - драматизация в каждом выступлении высокопоставленных госчиновников того, что в России нет инновационной экономики, а должна быть. Как решать проблему? Схема решения, если не вдаться в дебри финансовых технологий, была та же.

    Во-первых, был запущен процесс реформирования (болонизации) системы образования, чтобы яко бы повысить ее качество и заточить под требования бизнеса (профстандарты). В частности, одной из задач ставилось и создание университетов нового типа, как например, Московская школа «Сколково», предназначенная для подготовки управленческого и финансового менеджмента новой экономики. (Известно, что в октябре 2007 года школа «Сколково» получила от Сбербанка кредит в размере 245 млн. долларов США под залог школьной земли). Этот проект условно назовем «Сколково-1», чтобы не путать с городом инноваций в Сколково.

    Во-вторых, была разработана концепция и развернута гос.программа по созданию «системы технопарков в сфере высоких технологий как наиболее эффективных механизмов ускоренного развития высокотехнологичных отраслей и превращения их в одну из основных движущих сил экономического роста страны» (http://<a href="http://www.technopar....ru/about/</a>).
    Напомню основные шаги реализации этой программы: 10 марта 2006 г.: утверждена государственная программа «создание в российской федерации технопарков в сфере высоких технологий» (распоряжение правительства российской федерации от № 328-р.); 20 декабря 2007 г.: принято постановление правительства рф № 904 "о порядке предоставления средств федерального бюджета, предусмотренных на создание технопарков в сфере высоких технологий"; декабрь 2007 г.: из средств федерального бюджета на создание технопарков в 2007 г. выделено 1945,5 млн. рублей; 2007 г.: в большинстве технопарков началась разработка проектно-сметной документации; декабрь 2008 г.: из средств федерального бюджета на создание технопарков в 2008 г. выделено 1633 млн. рублей.

    В-третьих, для всей этой грандиозной программы был выбран прораб — министр ИТ и связи, он же олигарх, Леонид Рейман. Ведь, в нынешней России командовать парадом должны олигархи. Власть без них ни на шаг.
    На состоявшейся 9 октября 2006 года в Москве в центральном выставочном зале «Манеж» международной конференции «Новая экономика, знание, технологии» (организатор конференции компания Eventica (организатор ежегодного Российского экономического форума в Лондоне) при участии РИО-Центра, Администрации Президента РФ, Министерства ИТ и связи РФ) выступил министр ИТ и связи РФ Рейман (http://<a href="http://www.segodnia....d=3057</a></a>), который значительное внимание уделил созданию ИТ-парков как центральной концепции развития отрасли, назвав деятельность на этом направлении очень важной и перспективной программой. Как рассказал Л.Рейман, такие парки предусмотрено создать в семи субъектах РФ, координация по их созданию возложена на Министерство ИТ и связи, для реализации этой программы предусмотрена государственная поддержка в размере 26 млрд. руб, в бюджете 2007г. уже выделено 2 млрд. руб. на эту программу. Докладчик отметил, что только создание к 2011г. пилотных зон позволит открыть 75 тыс. высокооплачиваемых рабочих мест, что обеспечит получение объема производства до 117 млрд. руб., при ежегодной окупаемости 1,5 млн. руб. на одного сотрудника.
    Выступивший следующим министр образования и науки Андрей Фурсенко отметил, ссылаясь на выступление Реймана, что, как следует из этого доклада, мы идем достаточно быстро в правильном направлении. Интересно, что эти министры сказали бы сейчас по поводу тех своих выступлений и по поводу правильности выбранного направления?

    И где же наши технопарки?
    Итак, в программу создания системы технопарков в области высоких технологий были вложены немалые бюджетные средства. Тысячи ученых и специалистов, коллективов и компаний приняли ее за долгосрочный ориентир в своей деятельности, потому что без стратегии серьезных дел не сделаешь. Но программа оказалась мыльным пузырем (фактически дезой), раздутым в интересах громкой предвыборной пропаганды и имитации яко бы бурной деятельности системы власти. Все рухнуло в одночасье - прошли президентские выборы, ретировался куда-то опорный олигарх, и гос.программу по-тихому опустили на дно. И никто не отчитался об итогах работы, за растраченные миллиарды, за обманутые надежды, никто не покаялся за свои ошибки. Напомню, что в Китае, который так любят ставить в пример наши высокие руководители, гос.чиновников, нанесших значительный ущерб государству и народу, казнят. Вот так на все это насмотришься и начнешь завидовать китайцам.

    А теперь начинается новый круг (и предвыборный также). И что же мы имеем? Сценарий тот же самый, сценаристы те же, исполнители-фокусники также те же. Только чуть-чуть фразеология попышнела, да и олигарха-опорника заменили другим олигархом, как говорят в народе, с позолоченными яйцами. Да, а каков будет результат? Можно догадаться. Что можно ожидать от высшей власти, которая, как показала практика, умеет только заниматься мечтательной футурологией, обслуживать счета олигархов и банкиров, да тушить головешки.

    Что нового в модернизации высшего образования?
    Одной из основных задач модернизации системы ВПО, как уже говорилось, является ее структурная перестройка. Действительно, реорганизация системы ВПО давно назрела - качество образования падает, отдача от университетской науки никого не удовлетворяет, интеграция образования, науки и бизнеса слабая. Казалось, голосуй двумя руками за модернизацию высшей школы, кричи ура и бросай вверх чепчики.
    Но далеко не все так однозначно.

    В СССР в семидесятых годах было 50 университетов – элита советской системы высшего образования, а всего вузов порядка 800. Университеты отличались от вузов как широтой охвата направлений подготовки, так и тем, что имели в своей структуре систему научных подразделений и серьезную научную базу для научных исследований. Например, в те времена в состав МГУ имени М.В. Ломоносова входило два десятка факультетов и десяток крупных научно-исследовательских институтов (со штатом в несколько сот научных сотрудников в каждом). Эти институты имели тесное сотрудничество как с ведущими институтами академии наук, занимаясь фундаментальными исследованиями, так и с отраслевыми НИИ, участвуя в прикладные разработках и НИОКРах по созданию новых технологий. Большинство студентов университета имела возможность, начиная с младших курсов, подключаться к научным исследованиям или проектам прикладного характера. Т.е. университеты в те времена и были исследовательскими университетами в нынешней трактовке этого понятия.
    С середины 90-х с подачи минобразования начался лавинообразный процесс переименования вузов в университеты. Также были созданы по существу неограниченные возможности по открытию филиалов и негосударственных вузов. В итоге мы получили более 3000 вузов, из них 400 университетов. Неужели трудно было предвидеть тем, кто затевал эти преобразования, что уровень высшего образования в результате упадет? Скоро всем стало ясно, что реформы были необдуманными, но виновные так и не нашлись. А теперь под флагом модернизации образования запущен процесс формирования группы элитных университетов, ядра системы ВПО, которые будут исследовательскими и которых будет всего несколько десятков, а не сотен, как ныне. Фактически во многом это не что иное, признание допущенных ошибок и возврат к уже забытому старому, но конечно же, на новом уровне.

    То же самое можно сказать и об университетской науке. Примерно тогда же было объявлено гонение на университетскую науку – яко бы из-за ее неэффективности. В результате ее перестали финансировать. Напомню, что в системе высшего образования всегда были две основные статьи финансирования, по одной финансировались преподавательские кадры, по другой - научные кадры. В период ельциновских разрушительных процессов финансирование научных кадров в вузах прекратилось, причем это имеет место вплоть до последнего времени. Т.е. наука в университетах перешла на нелегальное положение или превратилась в хобби. В МГУ, например, ректор все эти годы продолжал платить заработную плату научным работникам университета из внебюджетных средств и, тем самым, спас университетскую науку от полного вымирания. Поэтому упреки, что наша университетская наука далека от мирового уровня, не могут не удивлять. А какой же ей быть, если она была втоптана в землю.

    Конечно, у вузовской науки есть еще возможность зарабатывать деньги на грантах. Это, правда, требует больших усилий, значительных временных издержек, но приходится этим регулярно заниматься. Что это реально приносит? Например, в этом году удалось выиграть грант РФФИ по разработке новых технологий в области супервычислений. Наш коллектив включает 10 человек. В одном проекте объединились школы трех известных профессоров, почти все участники проекта доктора и кандидаты наук. Сумма выигранного гранта, не самого маленького, оказалась 410 тысяч рублей! Необходимое технологическое оборудование на эти деньги не купишь. Если все деньги пустить на зарплату, то чистыми получается около 20 тысяч рублей в год или чуть более $50 в месяц на человека. Самая большая проблема теперь у меня, как у руководителя проекта, это как выплатить эти издевательские деньги известным ученым, чтобы они не оскорбились, да еще выполнили запланированные исследования и разработки. Хотя, конечно, все понимают, что отношение власти к российской науке лицемерно-издевательское.

    Поэтому в концептуальном плане кроме сильно выраженного пропагандистского начала во всех этих преобразованиях, даже при массированной эксплуатации «инновационной» терминологии, все это скорее выглядит, не как что-то новое, а как признание ошибок предыдущих реформ, драматических для системы ВПО, и попытка их исправления. Правда, в рамках этих преобразований определенное внимание уделяется и оптимизации чисто чиновничьих, управленческих технологий в системе ВПО).

    Однако принципиально новое и очень важное, в проводимой модернизации присутствует. Это то, что в систему образования, пусть выборочно, пусть с КПД далеким от оптимального, пошли большие деньги. Система ВПО, особенно ее кадровый состав недофинансировались много лет. И эти деньги в целом, безусловно, дадут эффект. Хотя в нынешних условиях рациональность и эффективность использования средств могут перевесить любые другие факторы.

    Какие университеты являются элитными?
    Система элитных университетов формируется по иерархическому принципу. Иерархия таких университетов выглядит следующим образом:
    А) высший уровень - федеральные государственные бюджетные учреждения – иногда их называют национальными (2 университета):
    - Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова и
    - Санкт-Петербургский государственный университет.
    В) федеральные университеты – на момент написания работы их было семь: Южный федеральный университет (ЮФУ), Сибирский федеральный университет (СФУ), Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования, Северный (Арктический) федеральный университет С(А)ФУ, Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ), Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н.Ельцина, Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ).
    С) национальные исследовательские университеты – на момент написания их было 28.

    Программа формирования группы элитных вузов продолжается. Впрочем, министр называл число вузов, которые сохранят за собой звание университета – порядка 50. Всего же в стране около 400 университетов из 3700 вузов.

    Элитные университеты должны быть лучшими вузами страны, которые будут либо находиться на госбюджетном финансировании, либо работать по госзаказу (для автономных учреждений). Таких вузов будет, вероятно, не более сотни и именно они будут определять уровень высшего образования в стране. Что станет с остальными, второсортными, вузами? – это вопрос министру. Может их и вообще не будет, а может из них сделают систему для реализации какого-нибудь «прикладного бакалавриата» (взамен разгромленной системы среднего профессионального образования).

    По каким стандартам будут учить элитные университеты?
    Закон о МГУ и СПбГУ (Федеральный закон от 10 ноября 2009 г. № 260-ФЗ "О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ в связи с принятием ФЗ "О МГУ им. М.В. Ломоносова и СПбГУ"), а также уставы вновь испеченных элитных университетов, дают однозначный ответ, что все эти университеты «реализуют образовательные программы высшего профессионального и послевузовского профессионального образования на основе самостоятельно устанавливаемых образовательных стандартов и требований». И еще есть добавка, что «требования к условиям реализации и к результатам освоения основных образовательных программ, включаемые в самостоятельно устанавливаемые стандарты … не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов». На чиновничьем лексиконе это означает, что ФГОСы настолько плохи, что хорошим университетам зазорно по ним учить. Поэтому учите по своим собственным стандартам, лишь бы они были не хуже (лучше, конечно же!) государственных.
    Давайте, внимательно посмотрим, насколько корректен этот текст, взятый из закона.
    Во-первых, если ФГОСы это государственные стандарты, то учить «ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов» ни какому вузу в этом государстве не должно быть дозволено, иначе ФГОСы не государственные стандарты. Если же в федеральном законе специально это оговаривается, то отсюда следует что, в законе либо написана тавтология (по-другому бессмыслица), либо подразумевается возможность для других, второсортных, университетов (если они не уйдут в небытие), учить ниже требований ФГОС. Получается, что ФГОСы для университетов из элитной группы не нужны, т.к. в законе сказано, что элитные университеты реализуют ООП по собственным образовательным стандартам, но и второстепенным вузам ФГОСы также не нужны, так как им как бы дозволяется учить ниже требований ФГОСов, т.е. не по стандартам. В результате имеем фантастическую картину – пять лет под шумную рекламную кампанию, потратив уйму денег, разрабатывали никому ненужные ФГОСы и оказалось, что они никому не нужны. А нужны были только реформаторам, чтобы опустить уровень нашего образования, вывести из него подготовку по наиболее высокотехнологичным и наукоемким специальностям.

    Что такое самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты университета?
    Давайте разберемся. Каждое конкретное образовательное направление любой университет реализует на каком-то факультете. Например, направление «Химия» реализуется на химическом факультете, «Геология» - на геологическом. Значит, правильнее было бы говорить не об образовательном стандарте университета, а о стандарте факультета данного университета. В принципе для большинства случаев это можно было бы спустить и на уровень выпускающей кафедры. Но нужны ли нам самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты факультетов или кафедр?

    Поясним, зачем нужен государственный образовательный стандарт вообще? Прежде всего, он нужен для того, чтобы каждый университет, реализуя конкретное направление подготовки, разработал бы на основе этого стандарта свою ООП, которая бы соответствовала требованиям стандарта (считается, что стандарты разрабатывают лучшие наиболее продвинутые по конкретным направлениям университеты, способные отразить в стандарте современные достижения науки, техники, практики, образовательных технологий). Такой стандарт должен служит гарантом качества подготовки и руководством для вузов по разработке своих ООП. Например, есть направление «Прикладная информатика», которое реализуют 400 вузов. Есть университет лидер по этому направлению. Он разработал образовательный стандарт, который задает некоторый эталон качества подготовки выпускников по этому направлению и является методическим руководство по разработке ООП другими университетами. Ясно, что в этом случае стандарт нужен, чтобы, создать 400 ООП заданного уровня качества, гармонизированных друг с другом и обеспечивающих мобильность студентов в рамках данного направления.
    Но зачем создавать стандарт университета (факультета/кафедры) для разработки только одной образовательной программы. В этом случае сама ООП и будет этим стандартом. Это все равно, что художнику, который двадцать лет пишет картину жизни на некую библейскую тему, сказать, что ему надо сначала создать стандарт на эту картину, а потом до конца дней уже писать свое полотно. Таким образом, на практике «самостоятельно устанавливаемые образовательные стандарты университета» – это просто бессмыслица. И вокруг этой бессмыслицы городятся законы. Они подписываются руководителями страны. Вокруг этих законов с бессмыслицей развивается бурная деятельность.
    Следовало бы еще отметить одну несуразицу в законе. Сказано, что требования самостоятельно устанавливаемых стандартов, не могут быть ниже соответствующих требований ФГОСов. Это значит, что самостоятельно устанавливаемые стандарты университетов должны быть разработаны на основе порочной концепции ФГОС, а иначе их нельзя было бы сравнивать. А то, что требования собственных стандартов не могут быть ниже соответствующих требований-лозунгов ФГОСов, это может значить только то, что требования собственных стандартов должны быть написаны синтаксически красивее (!) требований-лозунгов в ФГОСах. Это потому, что содержание для требований-лозунгов в законе не раскрывается (в виде объемов знаний, например), также как и не определяется способ сравнения компетенций. Вот такие законы пишутся, такие подписываются высшей властью (с юридическим образованием)!

    Полистандартизация или «стандарческий» маразм?
    Пусть элитных университетов, которые будут учить по собственным стандартам, будет 100 (сейчас их около 40). Взглянем на это с точки зрения практикующего профессора. Я второй десяток лет развиваю магистерское обучение в области информационных технологий (ИТ). Беру в магистратуру не только выпускников факультета, но и выпускников по другим профилям подготовки, которые допускают переквалификацию в течение магистерского срока обучения. Например, это математики, физики, инженеры-компьютерщики и пр., всего примерно десяток всяких таких специальностей. Используя стандарты по этим входным для магистратуры специальностям, я корректирую личный учебный план учащихся таким образом, чтобы компенсировать их пробелы в базовой подготовке. Например, физики, как правило, обладают широкими познаниями и перспективны для такой переквалификации. Однако, они не проходят такие предметы, как, например, дискретная математика, математическая логика, теория автоматов, теория баз данных, составляющие основу научного языка в области ИТ. Если я не включу эти предметы в их индивидуальную магистерскую программу, то по окончании (даже успешном) магистратуры, мои выпускники не смогут реализовать свой потенциал, так как будут не в состоянии полноценно читать научные статьи по приобретенной специальности. Итак, если у меня на входе в магистратуру десяток разных профессиональных позиций, то мне надо было знать десять образовательных стандартов, чтобы делать свою работу. Но новая кампания с навязыванием системе образования полистандартизации, когда будет действовать 100 стандартов только для подготовки физиков, полностью обнуляет полезность образовательных стандартов вообще. В десяти стандартах я разберусь, в тысячи и разбираться не буду. Я еще должен и наукой заниматься. Кому же в голову могла придти такая бредятина, которая разносит вдребезги внутреннюю мобильность студентов и преподавателей (возможно, реформаторам это и не нужно, выездной мобильности они уже добились)? Вся эта полистандартизация полностью дискредитирует само понятие государственного образовательного стандарта. Тогда, спрашивается, зачем вся эта пустая, но ресурсоемкая кампания с ФГОСами? Я даже придумал название этой множественной стандартизации – стандарческий маразм. Но потом начал сомневаться вот в чем. Маразм здесь настолько очевиден, что, подумалось, нет ли в этом еще какого-нибудь тайного смысла.

    Как выглядит кампания с множественными стандартами с другой точки зрения?
    Если взглянуть на то, что мы рассмотрели выше несколько по-другому, то можно посчитать это чистосердечным признанием реформаторов от образования в том, что они создали систему никому не нужных ФГОСов, что запороли пятилетнюю государственную программу реформирования образования, что пять лет морочили голову народу и руководству страны, что отбросили российское образование далеко назад, и, возможно, навсегда. Причем это признание можно трактовать как официальное, выраженное в федеральных законах. Правда, сделано оно в несколько завуалированном виде, на своем чиновничьем языке. При таком взгляде на проблему можно сказать, что реформаторы сделали даже одно доброе дело. Своим признанием они дали нам возможность протестировать компетентность высшего руководства страны – понимает ли оно бессмыслицу издаваемых ими законов, полный провал образовательной реформы, в результате которой российское образование отброшено назад. Интересно, что будет дальше. Заметит ли когда-либо высшее руководство, что реформа провалена и извинится перед народом, или не заметит, а, может, сделает вид, что не заметило и придумает новые еще более масштабные преобразования системы образования, чтобы затушевать провал реформы на данном этапе.

    Что же негативного несет в себе модернизация?
    К негативу начатой модернизации я бы отнес следующие моменты.

    Во-первых, два десятка лет непрерывных операций на своем теле не выдержит никто – ни больной, ни здоровый. В высшей школе накопилась и в избытке моральная усталость от деструктивных нескончаемых реформ, которые никак не способствуют созданию стабильности, спокойной творческой университетской обстановки для тех, кто занимается научно-преподавательской деятельностью в вузе. Новый виток преобразований только усугубляет ситуацию, продлевая состояние неопределенности и неверия хоть в какое-нибудь благоразумие на долгие времена. Добавкой пессимизма служит и недостаточность материального обеспечения преподавательского и научного состава высшей школы, а также пренебрежительное отношение реформаторов к отечественной науке и образованию.

    Во-вторых, и это самое ужасное, что за модернизацию взялись те же персоны, которые провалили предшествующие реформы, опустили уровень массовой профессиональной подготовки, привели в хаос методическое обеспечение высшей школы, разгромили систему среднего профессионального образования, провалили программу создания системы технопарков («как наиболее эффективных механизмов ускоренного развития высокотехнологичных отраслей и превращения их в одну из основных движущих сил экономического роста страны»). Этими персонами были потрачены огромные средства, а результата-то нет. Почему-то нет и госкомиссий по приемке результатов работы? Наверное, потому, что и принимать то нечего. Разве после всего этого у тех, кто, провалил реформы и программы развития, есть моральное право осуществлять модернизацию? Не исключаю, что если провести объективную проверку их деятельности, у них никаких прав, в том числе и гражданских, не осталось бы.

    В-третьих, необходимость выбора форсированного дорогостоящего варианта модернизации высшей школы обосновывается яко бы потребностью в этом со стороны зарождающейся в России инновационной экономики. Конечно, хотелось бы, чтобы так это и было. Но пока это только благие пожелания. Основные отрасли промышленности дышат на ладан, им не до инноваций. Приведу пример из области наноотрасли, которая с некоторых пор является партийной наукой. Так вот мой коллега, известный ученый, имеющий выдающиеся теоретические результаты в области высокочастотных лазеров, очень перспективных для создания высокоэффективных систем управления безопасностью, так необходимых в борьбе с мировым терроризмом, потратил многие месяцы, чтобы найти в стране потенциального потребителя своих решений (это на фоне взрывов в метров, подрывов пассажирских составов и пр.). Организовывались встречи с большими начальниками, отраслевиками, компаниями, стучались в Роснано за грантом. Толку никакого. Ученого спасло выступление на международной конференции, где он докладывал о полученных результатах. В итоге за короткое время ему был предоставлен натовкий грант в размере миллиона долларов на начальный этап работы. Думаю, что и России будут доступны системы управления безопасностью нового поколения, но теперь уже за нефтедоллары. Таким образом, обоснованность необходимости масштабной форсированной модернизации образования явно хромает. К тому же уже на первых этапах этого процесса выявилась недооценка роли фундаментальной науки. На создание элитных университетов тратятся десятки миллиардов рублей, на создание Иннограда – миллиарды долларов, а бюджет РАН в 2010 году сокращен на 3,5 миллиарда рублей. Как это возможно, одной рукой формировать инновационную модель образования и экономики, а другой – душить фундаментальную науку? Ясно, что здесь какая-то беда, но не с руками, а с головой. Не может не беспокоить и информация, приходящая из ряда новых университетов, которая подтверждает факты неэффективного использования выделенных на преобразования средств (а по существу растраты), что еще раз приводит к мысли о поспешном характере модернизации (см., например, http://<a href="http://regrus.ru/con...ation/1797</a>).
    В-четвертых, конструктивная и управленческая сложность (для вузов), а также высокая стоимость подхода административной интеграции вузов в распределенные университеты нового типа. Такая интеграция, вероятно, и упрощает жизнь вышестоящей организации (МОН РФ), например, в распределении бюджетных средств (финансирование всех субъектов кооперации осуществляется через головной вуз), но является источником потенциальных конфликтов в распределении средств внутри кооперации, а также ведет к значительному повышению объема документооборота. Надо сказать, что и в настоящее время вузы перегружены подготовкой документации и отчетностей. Считается, что половину своего потенциала – преподавательского, интеллектуального – вузы тратят на отчеты о качестве своей деятельности. Поэтому удивляет то, что в век интернет-технологий не использовался подход виртуальной интеграции тех же вузов, который дает неограниченные возможности по формированию всевозможных структур межвузовского взаимодействия. При этом такой подход многократно экономичней выбранного.

    В-пятых, выбранный путь создания элитных университетов является сверхзатратным, так как большая часть денег идет на строительные работы. Как сказано практически в любой программе развития новоиспеченных университетов, «развитие инфраструктуры университета предполагает строительство научно-учебных корпусов и социально значимых объектов, модернизацию зданий и сооружений, совершенствование и приобретение учебного и научного оборудования». В результате затраты на строительство и развитие кампусов составляют до 90% и более, что, в большей мере способствует развитию строительной отрасли, а не системы образования. Глубокий исследователь системы высшего образования профессор М.П. Карпенко метко называет текущий период каменным веком российского образования, как раз имея в виду вложение огромных средств в строительство, а не в людей, университетские среды и преподавательские технологии.

    В-шестых, не согласованность со сроками проведения и результатами предшествующей образовательной реформы - модернизация началась, когда реформа еще не закончилась, а окончательные результаты не получены. Также их никто не анализировал. Наш анализ показал, что реформа полностью провалилась и дала негативный эффект для российского образования. Тогда разве можно начинать новую грандиозную стройку на гнилом фундаменте, без всестороннего исследования ситуации? Так же практически отсутствует преемственность модернизации с результатами предшествующей реформы. Стыковки не получается, формируются новые университеты и им велено учить по-своему, а не по государственным стандартам, которые создавались почти пять лет.

    В-седьмых, можно с уверенностью сказать, что модернизация, хотя и включает в себя задачу создания системы элитных университетов, она уничтожает истинно университетское образование. Если проанализировать уставы и программы вновь созданных университетов, то все они меняют свой статус и становятся автономными учреждениями. Данная форма позволяет расширить финансовую и хозяйственную самостоятельность университетов, но предписывает назначение ректоров университетов правительством на пятилетний срок (подобно назначению милицейскими начальниками российской жизни начальников милицейских управлений и отделений). Это значит, что нарушаются фундаментальные принципы университетского уклада – автономия и самоуправляемость, когда ректора выбирает сам университет, его профессорско-преподавательский состав и студенчество. Автономия и самоуправляемость университета есть гарантия того, что руководить университетом будет наиболее авторитетный человек в науке и образовательной деятельности, профессионал своего дела, который продолжит университетские традиции, и университет не будет втянутым в политические интриги. Теперь же ректорами становятся люди из отработанного кадрового шлака партии власти, основным достоинством которых является партийная благонадежность. И такие назначения партократов уже пошли (http://<a href="http://www.edu.ru/in...&sid=11752</a>). Это противоречит вековым традициям университетской жизни, здравому смыслу. К тому же, как показывает действительность, партия власти - неисчерпаемый источник кадров с подмоченной репутацией (коррупционеров «чистой воды», меров-воров, чиновников-взяточников и пр.). Поэтому в российских условиях такая форма управления несет в себе немалый риск того, что университет и его хозяйство попадут в нечистоплотные руки, от которых университету не избавиться без правительственных решений, т.е. никогда. Я даже в страшном сне не могу себе представить в роли ректора университета бывшего гебешного подполковника с партийным мандатом (в роли руководителя страны теперь могу, а в роли ректора – никак). Поэтому создаваемые элитные вузы не следовало бы называть университетами. Лучшее им название это полицейские академии. Думаю, что и президенту это понравилось бы, так как было бы созвучно с инициируемым им законом о полиции. В целом процесс захвата командных высот в системе образования партократической элитой, проходящий, как ни странно, при молчаливом согласии оппозиционных политических сил, представляет собой постыдное явление, которое станет тормозом развития образования и общества. Разве это не ведет страну к вековому утверждению в ней режима гебешно-полицейской диктатуры?

    Выводы
    Выводов о реформе и модернизации системы ВПО в работе было сделано немало. Повторяться не стану. Картина далеко не однозначная, но в целом удручающая. Что же делать? Считаю необходимым добиваться следующего:
    1. Проведения широкого обсуждения в обществе и профессиональной сфере итогов реформы системы ВПО, глубокого всестороннего анализа полученных результатов. Должна быть получена ясная картина того, что сделано, сколько потрачено, стоит ли сделанное потраченных средств, каков ущерб нанесен, и, конечно, кто виноват.
    2. Проведения экспертизы предпринятых шагов по модернизации системы высшего образования – формирования элитных университетов и создание города Иннограда, прежде всего на предмет научной обоснованности этих решений, эффективности использования выделенных средств.
    3. Полноценного финансирования фундаментальной науки, соответствующего ее роли в условиях общества знаний, неотложной реализации мер по поддержке и закреплению в науке молодых ученых РАН и университетской науки.
    4. Восстановления демократических принципов управления университетами, а именно, их автономии и самоуправляемости.
    5. Подготовки и проведения Всероссийского съезда работников образования и науки по оценке результатов реформы системы высшего образования и анализа предпринятых шагов по ее модернизации, а также оценки деятельности МОН РФ. Причем подготовка и проведение съезда должны быть экранированы от влияния со стороны российской партократии.
    Последний раз редактировалось Cliver F; 02.09.2010 в 00:40.

  5. #5
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию Очередная жертва образовательных реформ

    Очередная жертва образовательных реформ

    Светлана Зверева
    http://www.polit.ru/author/2010/06/09/vuz.html

    Как известно, относительно недавно президент Дмитрий Медведев подписал указ «О федеральных университетах», закрепивший процесс формирования сети крупных вузов в целях интеграции образовательной и научно-исследовательской деятельности». Одной из целей реорганизации и консолидации вузов является оптимизация кадрового состава, которая, в свою очередь, предполагает сокращение неквалифицированных и неэффективных работников. Однако, как считает министр образования и науки РФ А. А. Фурсенко, в случаях консолидации вузов профессорско-преподавательский состав не должен значительно пострадать, поскольку не предполагается сокращать финансирование высшей школы. Планируется лишь его перераспределение в пользу наиболее эффективных университетов и наиболее ответственных профессоров.
    На деле же процесс реорганизации вузов оказался весьма болезненным, и прежде всего для работающих в них преподавателей. Переживаемые некоторыми вузами трудности определяются еще и тем, что многие из них участвуют в глубоком реформировании образования, предполагаемом в рамках Болонского процесса. Иными словами, в ряде вузов России процесс реорганизации наложился на процесс реформы. О некоторых последствиях этого двойного реформирования для преподавателей вузов, которые вроде бы не должны были пострадать существенно, и хотелось бы рассказать.
    Остановлюсь на том, как осуществляются реформы образования на одном из факультетов вуза России, с точки зрения работающего там преподавателя. Уж извините, уважаемые читатели, но по вполне понятным причинам не буду называть, какого именно вуза. Скажу лишь, что вуз имеет бюджетное финансирование и является педагогическим. Итак, впечатления «изнутри», глазами самого заурядного доцента, отработавшего в данном учреждении на протяжении последних 16-ти лет и испытавшего на себе за последние годы практически все прелести реформы высшего профессионального образования и реорганизации вуза.
    Так уж получилось, что в нашем вузе реформы представлены практически в полном объеме. Это и активное включение в Болонский процесс, предполагающий кредитно-модульную систему организации обучения, и реорганизация непосредственно самого вуза, подразумевающая сокращение штатов с целью так называемой оптимизации его кадрового состава.
    На данный день реорганизация вуза и сокращение штатов привели к ощутимому возрастанию нагрузки тех специалистов, которые остались. Должна сказать, что нагрузка на каждого из оставшихся преподавателей возросла весьма существенно, приблизительно на 30-35% по отношению к тому, что было до начала реорганизации. Поскольку сокращение штатных единиц продолжается, то это закономерно приведет к дальнейшему возрастанию нагрузки оставшихся преподавателей. Важно отметить, что возрастает в основном аудиторная нагрузка, так называемые горловые часы. Как показал опыт последнего учебного года, ситуация на кафедрах становится особенно критической, когда заболевает кто-то из преподавателей, поскольку занятость остальных не позволяет организовать полноценное замещение болеющего сотрудника. И я сама, и некоторые мои коллеги имели опыт работы в двух аудиториях одновременно: за себя, и за того, кто болеет. Причем столь интенсивный рост нагрузки отнюдь не сопровождается ростом заработной платы; она остается неизменной. Постоянное перераспределение нагрузки и ее возрастание означает необходимость весьма оперативно осваивать и преподавать новые учебные дисциплины. Так, в уходящем учебном году некоторые мои коллеги вели по 7-8 учебных курсов, причем добрая половина из них была новыми. А подготовка любой новой дисциплины сопровождается не просто подготовкой перечня и содержания лекций и практических занятий, но и переделыванием практически всей документации (программ, методических рекомендаций, технологических карт и т. п.). Интересно, о каком качестве образования может идти речь в такой ситуации? Я не говорю уже об охране труда специалистов…
    Оптимизация кадрового состава вузов предполагала, как известно, сокращение неквалифицированных и неэффективных работников. Подразумевается, что наиболее квалифицированные и эффективные остаются. Наиболее квалифицированными специалистами являются в вузах доктора наук, профессора. А это, как правило (особенно в гуманитарных вузах), люди предпенсионного или пенсионного возраста. Поэтому в основном сокращают относительно молодых специалистов, независимо от их квалификации и качества работы. Есть все основания предположить, что в скором времени профессорско-преподавательский состав некоторых вузов будет в основном состоять из лиц пенсионного возраста и женщин с детьми в возрасте до 3-х лет. О том, какие приемы использует администрация для того, чтобы сократить специалиста, рассказывать не буду – противно!
    Включение в Болонский процесс имеет у нас одну специфическую особенность – оно является неполным, поскольку старую систему подготовки студентов пока еще никто не отменял. Говоря иными словами, на данный день в рамках одного учебного учреждения одновременно сосуществуют и нелепым образом переплетаются две системы подготовки студентов: новая, в рамках Болонского процесса, и, условно говоря, старая, советская.
    Болонская система на настоящий момент времени наиболее полно представлена лишь в двух своих аспектах: документальное сопровождение образовательного процесса (иной формат программ, методических рекомендаций, наличие технологических карт и т. д.) и бально-рейтинговый учет академической успеваемости студентов. Обещанное же сокращение аудиторной (горловой) нагрузки и перевод ее в формат самостоятельной работы студентов с контролем со стороны преподавателей пока не предвидится.
    Правда, в уходящем учебном году была осуществлена попытка реализации модульной технологии обучения. И эта попытка, признанная практически всеми неудачной, лишний раз показала, что такие вещи спонтанно, на одном энтузиазме администрации не делаются. Модульная технология обучения предполагает, как известно, объединение части учебных дисциплин в комплекс (модуль), представляющий собой некую логически завершенную единицу учебного материала. Это и было сделано – без учета трудоемкости, насыщенности и сложности освоения объединенных дисциплин. В итоге некоторые базовые, основополагающие учебные дисциплины были «освоены» студентами все вместе за два месяца. Качество их освоения не требует дополнительных комментариев. Нельзя не упомянуть и чем обернулась апробация модульной системы для преподавателей. У части преподавателей вся нагрузка семестра оказалась в рамках одного модуля. К сожалению, для некоторых специалистов столь очевидная перегрузка, да еще в неблагоприятных для работы условиях (на факультете не было парового отопления) закончилась появлением хронических заболеваний.
    Возникает целая масса проблем и в ситуациях аттестации студентов. Обучение в рамках Болонской системы предполагает оценку качества работы студентов в баллах на протяжении всего семестра. В конце семестра набранные баллы суммируются и переводятся в экзаменационную оценку или зачет. Непосредственно сама процедура экзамена или сдачи зачета в рамках этой системы не осуществляется. Однако двойственность образовательной системы на практике означает, что если студент не сумел благополучно набрать нужное количество баллов (допустим, он просто не посещал занятия), то преподаватель обязан принять у него экзамен или зачет в рамках формата старой образовательной системы. Естественно, что необходимость работать в двойном формате достаточно существенно увеличивает нагрузку преподавателя. По самым скромным подсчетам, только на аттестацию студентов по каждой из дисциплин дополнительно приходится тратить от 4-х до 10-ти академических часов (в зависимости от сложности дисциплины и количества «хвостов» в группе студентов). Понятное дело, что эти временные затраты не находят своего отражения в индивидуальном плане преподавателя и никак не учитываются. Если учесть, что в среднем преподаватель вуза в течение учебного года ведет 5-7 различных предметов, и если он, к несчастью для него, ответственный человек, любящий свою профессию и неравнодушный к качеству выпускаемых им специалистов, то подобные затраты личного времени могут достигать пугающих величин. Не очень понятно, почему администрация воспринимает подобные жертвы как нечто само собой разумеющееся.
    Стоит отметить, что такая двойственность образовательной системы в первую очередь выгодна для студентов, особенно для наиболее проблемной и нерадивой части аудитории. Они прекрасно понимают, что в арсенале преподавательских средств воздействия по-настоящему эффективные отсутствуют, и что свою вожделенную тройку они все равно получат. А коли дела обстоят именно так, то, с точки зрения студента, преподаватель – это тот человек, с кем считаться не обязательно.
    Подобное отношение определенной части студентов к преподавателям косвенным образом поддерживается со стороны администрации. Определяется оно, увы, особенностями процесса реорганизации вузов, в рамках которого отчисление студентов будет способствовать сокращению штата профессорско-преподавательского состава. Пытаясь сохранить бюджетные ставки, администрация просто вынуждена отстаивать интересы даже самых «безнадежных» представителей студенческой аудитории. Поэтому практически в любой конфликтной ситуации виноват в первую очередь преподаватель, а студент всегда прав. Естественно, что это также не ускользнуло от внимания студентов.
    Изменился за последние годы и облик непосредственно самого студента педагогического вуза. В педагогическом вузе студенческая аудитория всегда имела ряд психологических особенностей, определяющихся прежде всего тем, что работа учителя в России – это удел неудачника, обреченного на полунищее существование. Ни для кого не секрет, что в педагогический вуз поступить гораздо легче, чем во многие другие бюджетные вузы, да и образовательная программа не представляет особо больших трудностей. Поэтому для многих выпускников школ педагогический вуз – это своего рода «запасной вариант» в случае неудачной попытки поступления в какой-либо другой, более престижный. Года три тому назад я проводила социологический опрос студентов на предмет того, какими судьбами они оказались студентами педагогического вуза. Были получены весьма неутешительные сведения, говорящие о том, что только 20-25% студентов изначально планировали получение педагогического образования. Остальные 75-80% имели в своем опыте неудачную попытку поступления в другой вуз и оказались в педагогическом вынужденно, не от хорошей жизни. Понятное дело, что подобная неудача снижает самооценку и ущемляет самолюбие, что также находит свое отражение в психологическом облике студента и системе его отношений. У некоторых из них надолго сохраняется пренебрежительное отношение как к самому вузу, так и к образовательному процессу. Непосредственно само педагогическое образование расценивается ими как «халява», не требующая особых усилий с их стороны. И уж точно многие из них не собираются в дальнейшем работать в системе образования. Подобное сочетание неудачного опыта поступления в другой вуз, пренебрежительного отношения к образовательному процессу в вузе педагогическом, низкого качества школьной подготовки, помноженное на вышеописанную позицию администрации, подчас вынужденную решать конфликтные ситуации в пользу студентов, незамедлительно дало свой результат. Этот результат находит свое отражение в лице потрясающе наглого и не слишком отягощенного интеллектом студента, считающего себя едва ли не центром Вселенной и элементарно не воспринимающего преподавателя как живого человека! Справедливости ради стоит отметить, что это, в основном, типично для студентов дневной формы обучения. Хотелось бы привести примеры подобного поведения студентов, которое еще буквально пять лет тому назад было исключительно редким. Для некоторых (подчеркиваю, пока еще, по счастью, для меньшинства) студентов является само собой разумеющимся ввалиться в аудиторию в середине лекции в верхней одежде и усесться на свое место, не спросив разрешения преподавателя. Я уже не говорю про то, какую сумятицу вносят в процесс занятия звонки мобильных телефонов. Части студентов даже в голову не приходит, что мобильники лучше поставить на режим без звука. А говорить об этом перед началом абсолютно каждой лекции, поверьте, надоедает. Некоторые юноши, присутствуя на лекции, не считают нужным снимать головные уборы. Отдельные студенты приходят в аудиторию без тетрадей и ручек, но зато с плеером и наушниками. По всей вероятности, лекция – это удобный момент для прослушивания музыкальных произведений. Чуть ли не нормой для определенной части студентов является пропуск всех подряд занятий без уважительной причины. В конце семестра такие студенты подходят к преподавателю и требуют дать им дополнительные задания с последующей аттестацией. И приходится такие задания давать, поскольку все равно администрация заставит это сделать. Некоторые, видимо, особо «одаренные» студенты умудряются где-то добывать номера мобильных телефонов преподавателей и названивают им с просьбами прийти в вуз и принять у них зачет (экзамен). Мне встречались студенты, которые возмущались тому, что преподаватель отказывался принять у них зачет (провести консультацию) в удобное для них время! Их даже не интересовало, насколько это время может быть удобно для преподавателя. Думаю, что этот печальный перечень может продолжить практически любой преподаватель, работающий не на самых престижных факультетах педагогических вузов России.
    Вот таких студентов частенько стали выпускать педагогические вузы. Остается только надеяться на то, что подобный выпускник-педагог будет держаться от образовательных учреждений на почтенном расстоянии. Не дай Бог, если его угораздит пойти поработать в детском саду или школе!
    Вызывает лишь недоумение позиция администрации по отношению к таким студентам. Оказывается, в таком поведении студентов виноват … преподаватель! Не сумел заинтересовать! Вот такой он нехороший!
    В связи с вышесказанным невольно вспоминается анекдот, увы, пошлый, но верный по своей сути:
    «Приходит новенькая учительница географии в класс, а там гогот, визг ну и т. п. Говорит:
    – Здравствуйте, дети.
    А ей в ответ: – Пошла отсюда, с***а.
    Та с рыданиями вылетает из класса и к директору. А он ей говорит:
    – С ними надо по-другому: надо сначала удивить и заинтересовать. Идет он в класс, а учительница за ним плетется. Директор дверь, как положено, ногой открывает:
    – Здорово, мужики…
    – Здорово, директор.
    – А слабо презерватив на глобус натянуть?
    – А что такое глобус?
    – А вот об этом вам и расскажет новая учительница».
    Завершая эту невеселую статью, хочется сказать, что на данный момент времени в условиях реформы образования и реорганизации вузов рядовой преподаватель является самым социально незащищенным субъектом образовательного процесса. Он практически не имеет возможности противостоять как ошибкам инновационной деятельности администрации, так и произволу и наглости со стороны студентов. В противном случае он просто пополнит ряды своих безработных коллег. А серьезное возрастание нагрузки (без аналогичных изменений со стороны заработной платы) окончательно лишает его возможности подрабатывать в других учреждениях, обеспечивая себе достойное существование.
    Еще немного и любовь к профессии, желание учиться самому и учить других, чувство собственного достоинства, гуманное отношение к студентам и уважение к старшим коллегам превратятся лишь в социально желаемые словесные формулировки, напрочь лишенные какого-либо смысла.
    Автор – доктор психологических наук.
    09 июня 2010, 09:22

  6. #6
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию Об итогах реформы высшей

    Вышла в свет моя брошюра "Об итогах реформы высшей школы (размышления российского профессора)".

    Выложил по адресу
    http://forums.vif2.ru/attachment.php...1&d=1284224840
    Изображения Изображения
    Вложения Вложения
    Последний раз редактировалось Cliver F; 12.04.2011 в 21:57.

  7. #7
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию Профессор С.К. Комков о реформе высшей школы

    5 ноября 2010 г.

    «О реформе высшей школы говорить не приходится»

    http://student.km.ru/view.asp?id=10C...141286D0E97853

    В России началась реализация программы модернизации высшего образования, заявил на днях в Лондоне на Международном форуме обучения и технологий – 2010 министр образования и науки РФ Андрей Фурсенко. Делается это, по его словам, для повышения научного потенциала университетов в условиях сильного демографического спада и экономического кризиса.
    По словам министра, на следующие 3 года финансирование вузовского образования будет увеличено более чем на 1 млрд руб. в год. Эти средства направляются на улучшение исследовательских программ и инфраструктуры ведущих российских университетов.
    Прокомментировать эти и другие заявления министра относительно грядущих перемен в системе высшего образования мы попросили профессора, доктора педагогических и философских наук Сергея Константиновича Комкова.
    – Один миллиард рублей для вузов страны – это много или мало?
    – Увеличение финансирования вузов на миллиард рублей в год – это капля в море. Фактически это означает, что никакого увеличения финансирования не будет. Что такое миллиард рублей для системы высшей школы в России? Это 0,6%. Т. е. в ближайшие 3 года никакого повышения уровня финансирования не будет. Но они всегда умеют представить это так, как будто будут сделаны бешеные вложения. Это раз. Во-вторых, непонятно, что он имеет в виду под исследовательскими программами, потому что никаких исследовательских программ как таковых на сегодня нет. Если речь идет о т. н. исследовательских университетах, которые недавно утвердили, то в их число попали такие структуры, которым дай Бог справиться со своей основной учебной деятельностью. Ни о каких исследованиях там вообще не может быть речи. В число исследовательских университетов не попал даже МГИМО, зато туда вошли какие-то региональные второстепенные вузы. Поэтому я в этих вопросах всегда занимаю скептическую позицию. Ни о какой реформе высшей школы сейчас даже и говорить не приходится. И это, может быть, даже и хорошо, потому что всякие реформы у нас в России, как всегда, кончаются полным крахом. Лучше уж пусть не трогают вообще ничего.
    – Какая сумма была бы необходима для нормального финансирования?
    – Я не готов говорить о суммах, но могу говорить о процентах. Сегодня расходование на систему образования в целом составляет около 3,5% ВВП. Для того, чтобы достичь среднего уровня европейских стран, нам надо увеличить финансирование в два раза, т. е. достичь хотя бы 7% нашего ВВП. А если мы хотим вырваться немножко вперед и достичь уровня передовых стран, то нам надо увеличить финансирование как минимум в 3 раза. И миллиард рублей в год в этом плане вообще где-то теряется, как мелочь в кошельке. Поэтому, если мы хотим достичь инновационного прорыва и довести систему высшего профессионального образования, в т. ч. исследовательскую деятельность в рамках высшей школы, до мирового уровня, то нам надо в разы увеличить степень финансирования этой структуры. На что, к сожалению, Министерство образования не готово. Они об этом даже речи не ведут и подобного рода мнения экспертов считают утопией, ссылаясь на то, что у нас нет таких возможностей. Хотя возможности такие как раз есть. Вместо того, чтобы оказывать финансовую помощь банкам, надо бы вкладывать эти средства в развитие высшей школы и наукоемких технологий. Только это дает инновационный прорыв. Это уже доказано во всем мире.
    – Министр также отметил, что сейчас в российских вузах по-настоящему учатся 15-20% студентов, а лучших вузах – 30%.
    – Я не знаю, по какой методике получены эти цифры. Если смотреть по успеваемости, то может быть. Действительно успешно сдающих сессию студентов сегодня не более 20%. Но это – не показатель того, что они не стремятся к получению знаний. Они не в состоянии нормально учиться, потому что многие из них не имеют элементарных средств к существованию. Почти 80% студентов, обучающихся на бюджетных местах, вынуждены подрабатывать. И уж, конечно, где им там думать про учебу, когда нужно заработать, чтобы заплатить за жилье и питание! Стипендии сейчас мизерные, доходов – никаких, общежитий нет и условий для нормального существования студентов тоже нет.
    – По словам г-на Фурсенко, мотивация получения высшего образования изменилась. Студенты стараются оттянуть время вступления в самостоятельную жизнь и еще на какое-то время продолжить инфантильный период.
    – Я с этим согласен. Никто не может определить свою дальнейшую судьбу, поскольку в России не существует экономических прогнозов, никто не знает, каким путем мы пойдем дальше, какие профессии будут востребованы, как они будут котироваться на рынке труда, сколько человек будет получать за свою работу. Поэтому естественно, что каждый занимает выжидательную позицию и старается максимально оттянуть время, ожидая каких-то изменений к лучшему. Это – не вина наших сегодняшних студентов, а общая беда в целом для страны: полное отсутствие какой-либо перспективы и прогнозов.
    – Есть еще довольно пессимистические прогнозы, что в 2012 году количество выпускников школ будет всего 700 тыс. человек вместо 1,3 млн в 2006 году. Неужели будет так плохо?
    – Естественно. Мы попадаем в демографическую яму – это будет поколение, родившееся в самое тяжелое кризисное время, в 90-е годы. Понятно, что количество выпускников уменьшится. А вот как это в целом отразится на системе высшей школы, сказать трудно.
    – Министр утверждает, что сейчас вузы не столько отбирают желающих в них учиться, сколько ищут тех, кто мог бы в них учиться.
    – Что касается бюджетных мест, то тут проблем нет. На бюджетные места существуют большие конкурсы. Но вся проблема в том, что бюджетных мест с каждым годом становится все меньше и меньше. У нас идет сокращение бюджетных мест со скоростью примерно 6-8% в год. И к 2020 году их останется только 10%, а 90% будет платных.
    – Это – запланированный процесс?
    – Это – естественный процесс в соответствии с той политикой, которая у нас сейчас ведется. Весь мир идет в обратном направлении, даже американцы, а мы – прямо.
    – Американцы увеличивают бюджетные места?
    – Они расширяют систему грантов и пособий для тех, кто не в состоянии оплатить обучение. Мы же этого не делаем. А такие страны, как Япония и Южная Корея, уже практически имеют 100% бюджетного обучения для своих граждан. За обучение они берут деньги только с иностранцев. Примерно к этому же идут сейчас немцы. У них к 2020 году будет 90% бесплатного обучения. То же относится и к Франции. А мы идем в обратную сторону. Как я всегда говорю, мы идем вниз по бегущему вверх эскалатору.
    – Говорят, у немцев даже иностранцы могут обучаться бесплатно…
    – Не совсем бесплатно, но за достаточно маленькую плату – в пределах €300–400 в год. А у французов обучение иностранцев может составлять €500–600 в год.
    – Можно ли доверять официальным данным, что бюджетные и платные места у нас соотносятся как 50:50?
    – По официальной статистике, у нас сейчас платные места составляют 60%, а 40% – бюджетные. И каждый год, как я уже говорил, соотношение меняется в сторону увеличения платных мест.
    – Кому больше выгодны платные места – вузам или государству?
    – Говорить об их выгодности было бы преувеличением. Это – попытка выжить в сегодняшней ситуации, когда есть недофинансирование. Даже некоторые московские вузы ежегодно недополучают до 30% положенных им бюджетных средств, а некоторые региональные недополучают до 60-70%, вот они и пытаются выживать за счет платных студентов.
    – Как вы оцениваете ЕГЭ в плане доступности высшего образования? Повысилась ли она с введением ЕГЭ?
    – ЕГЭ не смог решить ни одну из проблем, потому что это – грубейшая системная ошибка. Тестовая форма итоговой аттестации не дает показателей качества знаний: это – лотерея, говорить о которой вообще нет смысла. Кроме того, ЕГЭ значительно повысил уровень коррупционной составляющей. Даже по официальному заявлению ДЭП МВД России, в 2009 году коррупция при поступлении в вузы выросла на 91%. Это сказал Алексей Шишков, замдиректора департамента экономической безопасности МВД России.
    – Почему же тогда Минобразования горой стоит за ЕГЭ?
    – Потому что его лоббируют американские советники, работающие с Министерством образования через Высшую школу экономики, поскольку в конечном итоге ЕГЭ приведет к резкому снижению уровня профессионального образования в стране, а, следовательно, резко понизит конкурентоспособность России по сравнению с США. Это делается преднамеренно. Кроме того, на ЕГЭ затрачены большие деньги – только за счет бюджета, когда шел эксперимент, было потрачено более $1 млрд. ЕГЭ еще является достаточно хорошим механизмом для получения чиновниками откатов и взяток. Поэтому его активно лоббируют, пытаясь доказать, что сегодня это – единственный вариант для России для поступления в вузы.
    Леонид Рудницкий
    Журналист, писатель, копирайтер, 15.01.2010

  8. #8
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию ПИКЕТ В РОСТОВЕ-НА-ДОНУ ПРОТИВ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

    Источник: ГТРК Дон-ТР
    Дата: 12.11.10

    МОЛОДЫЕ СОЦИАЛИСТЫ ПРОВЕЛИ ПИКЕТ В РОСТОВЕ-НА-ДОНУ ПРОТИВ РЕФОРМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

    11 ноября в Ростове-на-Дону молодые социалисты провели пикет. Он организован политической партией Справедливая Россия. Участники собирали подписи за отмену 83 федерального закона. Он был принят Государственной думой в апреле 2010 года. Документ предусматривает изменение правового положения бюджетных учреждений и разрешает им заниматься коммерческой деятельностью. Закон вызвал неоднозначную реакцию в обществе.
    "Все бюджетные организации - школы, больницы, учреждения дополнительного образования - находятся на самообеспечении. Поэтому, скорее всего, они станут платными. Я, как будущий отец, обеспокоен этой темой. И мы протестуем", - пояснил член совета регионального отделения общероссийской общественной молодежной организации "Молодые социалисты Дона" Виталий Красенков.
    По словам участников, это общероссийская акция. Она продлится до 20 ноября.

  9. #9
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию

    ВИКТОР ШУДЕГОВ: РЯД РОССИЙСКИХ ВУЗОВ ГОТОВИТ СЕГОДНЯ ВЫПУСКНИКОВ В НИКУДА

    Источник: Regions.Ru / Россия
    Дата: 17.11.10

    Согласен с критическими оценками уровня высшего образования в России заместитель председателя Комитета Госдумы по образованию, член фракции "Справедливая Россия" Виктор Шудегов.
    "Некоторые наши вузы готовят выпускников "в никуда", совершенно не думая о соответствии их подготовки требованиям современного трудового рынка", - заявил депутат в интервью REGIONS.RU/"Новости Федерации". При этом он с сожалением отметил, что даже в Министерстве образования относятся к этой проблеме достаточно спокойно. "Видимо, там полагают, что в стране с такими большими возможностями рынок сам все расставит по своим местам", - предположил парламентарий. Между тем, по убеждению Шудегова, "без четких официальных прогнозов о том, в каких специалистах страна будет нуждаться в ближайшие два-три года, вопрос о трудоустройстве многих выпускников будет оставаться нерешенным".
    Депутат считает нереальными предложения о восстановлении системы обязательного распределения для молодых специалистов. По его словам, это противоречит праву выпускников самостоятельно распоряжаться своей судьбой и карьерой. В то же время Шудегов выступает за внедрение в России системы образовательных кредитов, широко развитой за рубежом. "Однако, соответствующий законопроект был отклонен парламентским большинством", - указал парламентарий.
    Одновременно политик с пониманием относится к инициативе о возможности лишения недоброкачественных вузов права на выдачу государственных дипломов. "В этих предложениях есть для правды", - считает он. Вместе с тем парламентарий заметил, что "вопрос об этом не может быть решен до тех пор, пока мы не определимся, что делать с теми студентами, чей вуз, естественно, не по их вине, может оказаться лишен такого права".
    Депутат обращает внимание, что на данный момент в России "до сих пор окончательно не выработаны стандарты высшего образования". По его словам, эти стандарты должны соответствовать "и требованиям работодателей, и запросам инновационной экономики". Виктор Шудегов считает также весьма принципиальным "обновление материально-технической базы высших учебных заведений, которое позволило бы студентам обучаться на современном оборудовании".


    Источник: Regions.Ru / Россия
    Дата: 17.11.10

  10. #10
    Senior Member
    Регистрация
    22.09.2008
    Адрес
    Москва
    Сообщений
    3,082

    По умолчанию

    11 декабря 2010, 21:12 Александр Михайлов
    У Hewlett-Packard нет интереса к «Сколково»
    http://www.bfm.ru/articles/2010/12/1...-skolkovo.html
    Партнером «Сколково», как утверждают сотрудники иннограда, может стать компания, нацеленная не на конкретный результат, а на поддержку инновационной среды. Компания Intel под это требование подошла и подписала партнерское соглашение
    • Далеко не все зарубежные фирмы испытывают желание принимать непосредственное участие в становлении и развитии «Сколково». Фото: РИА Новости
    У Фонда развития Центра разработки и коммерциализации новых технологий (Фонд «Сколково») появился очередной зарубежный партнер — компания Intel.
    Напомним, к числу своих партнеров «Сколково» относит фирмы, «покрывающие максимально возможный спектр интересов» — от обучения до организации совместного производства и софинансирования стартапов. «То есть партнером «Сколково» может стать компания, нацеленная не на конкретный результат, а на поддержку инновационной среды», — отмечают сотрудники иннограда.
    До недавнего времени в партнерах «Сколково» числились четыре зарубежных IT-компании: Cisco, Microsoft, Nokia и Siemens. Теперь к их числу присоединилась Intel, подписавшая с инноградом соглашение о сотрудничестве по ряду целевых направлений, связанных с научными исследованиями и разработками, экспертной поддержкой формирования эффективных институтов, а также международным продвижением «Сколково».
    По сообщению партнеров, в иннограде Intel планирует заняться разработкой решений для облачных вычислений, для эффективного использования многоядерности и параллелизма, для развития мобильной платформы MeeGo. Кроме того, американская компания готова помогать «Сколково» с экспертизой проектов, а также создавать совместно с вузами-партнерами иннограда исследовательские лаборатории. В то же время резиденты «Сколково» смогут взаимодействовать с исследовательскими центрами Intel.
    Стоит отметить, что если инноград заинтересован в привлечении к сотрудничеству зарубежных компаний, удовлетворяющих его представления о партнерах, то не все зарубежные фирмы испытывают желание принимать непосредственное участие в становлении и развитии «Сколково».
    В число «отказников» попала, в частности, компания Hewlett-Packard. По словам руководителя российского представительства HP Александра Микояна, компании «Сколково» пока не интересно. Как уточнил Микоян, Hewlett-Packard сотрудничает с бизнес-школой «Сколково», которой поставляет решения, необходимые для построения информационной системы. А инноград компании не интересен, хотя бы потому, что там еще ничего нет. «У компании в Санкт-Петербурге действует исследовательское подразделение HP Labs, в котором работают студенты и преподаватели находящихся по соседству вузов, — заявил Александр Микоян. — И что теперь, их надо вывозить в открытое поле?»
    Александр Микоян рассказал также, что российскому офису HP приходится конкурировать с другими локальными офисами компании за получение инвестиций. И далеко не всегда в этой борьбе получается выигрывать. Поэтому компания готова вкладываться только в те проекты, которые в действительности могут дать отдачу. «Если «Сколково» окажется тем местом, где будут созданы лучшие условия для инвестиций в новые разработки, то компания будет вкладываться в этот проект, — заверил Микоян. — Однако пока нет ясности о том, когда и как будет реально развиваться инноград».

Ваши права

  • Вы не можете создавать новые темы
  • Вы не можете отвечать в темах
  • Вы не можете прикреплять вложения
  • Вы не можете редактировать свои сообщения
  •